Chihuahua, Chih.
Los libros de texto gratuitos (LTG) de la Nueva escuela mexicana (NEM) han acaparado el debate público aun por encima de la sucesión presidencial o de la inseguridad. El debate ha exacerbado las posiciones extremas a favor y en contra del modelo educativo de AMLO y tiene capturada la atención de millones de docentes y padres de familia que no saben a ciencia cierta qué sucederá este 28 de agosto cuando inicie el ciclo escolar 2023-2024.
Independientemente de los errores procedimentales que se han destacado en varias ocasiones sobre la elaboración de los LTG —a los cuales me referí en una columna editorial—, y de la pertinencia jurídica de la Reserva solicitada por la Dirección General de Materiales Educativos y autorizada por el Comité de Transparencia de la Unidad de Transparencia de la SEP el 14 de junio de 2023 sobre la información del proceso de elaboración de los LTG, existen otras consideraciones de naturaleza más pedagógica que han cuestionado la validez y pertinencia de los LTG publicados por la SEP para el ciclo escolar 2023-2024.
El documento sin firma autógrafa donde se autoriza dicha Reserva se localiza en la página electrónica del INAE.
Las consideraciones que referí en el párrafo anterior tienen que ver con los siguientes puntos: los campos formativos, la pedagogía crítica y los contenidos de los LTG.
Los campos formativos a la mexicana
La idea de los campos formativos apuntada desde el Plan de estudio de la educación básica (DOF 19/02/22) no es ni mala ni nueva, pero está pésimamente planteada. La propuesta de orientar el currículo a partir de campos formativos que integren la aplicación de conocimientos de diversas materias o disciplinas a través de aprendizaje basado en proyectos multi o transdisciplinares es muy atractiva.
Sin embargo, la forma en la que se define campo formativo por el PE y la implementación a través de los LTG es equivocada.
Los redactores tanto del PE como de los LTG han confundido campo formativo con desdibujamiento de las materias.
Veamos. El PE sostiene que: “Trabajar con campos formativos implica el desplazamiento de una educación basada en asignaturas —que propicia una fragmentación de la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos y la didáctica— hacia un modelo que contempla la interacción del conocimiento de diversas disciplinas” (Anexo del Acuerdo publicado en el DOF el 19/08/22 p. 125).
La realidad es que los campos formativos no deben, ni tienen que desplazar a las materias en las aulas. Este tema de los campos formativos no es nuevo, ni malo.
Algo que es sencillo y loable se ha convertido en un dolor de cabeza por dos razones.
La primera, y menos importante, porque la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha explicado los campos formativos con un lenguaje lejano a la vida escolar de los docentes (Anexo pp. 124 a 136).
La segunda, y más importante, es que la forma en la que la SEP interpretó la propuesta teórica de campo formativo ha minimizado la importancia didáctica de las materias o disciplinas en el aula para sustituir la enseñanza secuencial, gradual, lógica y acumulativa de las disciplinas como matemáticas, español, literatura, ciencias naturales, historia, geografía, civismo, etc., con dos libros integradores y tres libros de proyectos que logran el resultado opuesto a lo que quieren transmitir.
Esto es, una serie de enseñanzas deshilvanadas y minimizadas de las disciplinas a través de proyectos que, pudiendo ser excelente método de enseñanza, pierde fuerza al carecer del conocimiento sólido de las materias. Las materias no pueden desaparecer. ¿Por qué? Porque la especialización del conocimiento es lo único que asegura su profundidad.
Permítanme relatar dos pequeñas historias que vienen a colación sobre este tema de las materias y los campos formativos.
En 2014 los finlandeses estrenaron un nuevo currículo de educación básica que se aplicó, de manera escalonada, a partir de 2016. En los años 2016, 2018 y 2019 visité Finlandia precisamente para estudiar lo que estaba pasando con el nuevo currículo escolar orientado por lo que ellos llaman aprendizaje integrativo.
En concreto, el currículo finlandés establece la obligación para todas las escuelas de organizar experiencias de aprendizaje (a través de módulos multidisciplinarios de aprendizaje) que tejen sobre una idea similar a los campos formativos del nuevo marco curricular mexicano.
La prensa internacional interpretó este cambio curricular como que los finlandeses eran los primeros en el mundo en desaparecer las materias.
El error de interpretación llegó a tal grado que el Ministerio de Educación de Finlandia expidió un comunicado de prensa negando la desaparición de las disciplinas. Solamente se trataba de una técnica didáctica. Es decir, una forma de fomentar aprendizaje basado en proyectos o en fenómenos y de propiciar la comunicación de las materias a través de la cooperación entre los docentes de las diferentes materias.
El gobierno finlandés apoyado en el trabajo de algunos docentes y escuelas que ya aplicaban este método lo adoptaron y adaptaron para el currículo nacional. Para quienes estén interesados en el método finlandés de aprendizaje integrativo sugiero la lectura de mi libro The future of schools and teacher education: How far ahead is Finland?, o su versión en español.
Los japoneses, que mantienen un sistema centralizado de educación, tenían en la primera década del siglo XXI un currículo que fomentaba campos formativos o aprendizaje integrativo palideciendo el enfoque basado en materias.
Después de un inicio fuerte en PISA 2000, Japón cayó en PISA 2003 y 2006. Esto originó un camino de reforma curricular que culminó en 2013 con un nuevo currículo de educación básica que regresa el proceso de enseñanza-aprendizaje a una educación escolar basada en las disciplinas.
En el año 2020 iniciaron un nuevo currículo de estándares nacionales que reafirmó el enfoque disciplinar. La parte más débil del currículo japonés era la enseñanza basada en tecnologías de información. La pandemia aceleró la orientación tecnológica de las escuelas y a partir del nuevo currículo del 2020 se introdujo desde la primaria Programación como una materia específica.
Los singapurenses, que en todas las pruebas estandarizadas obtienen los más altos resultados en desempeño en matemáticas, lectura y ciencia, son enfáticos al señalar que su currículo escolar está basado en materias.
Los estadunidenses, que enfrentan una era política polarizada entre demócratas (azules liberales) y republicanos (rojos conservadores), han adoptado, en la mayoría de los estados (tanto azules como rojos), un currículo basado en estándares por materia que se conoce como Common Core y elaborados por especialistas en desarrollos curricular por materia contratados por gobernadores tanto demócratas como republicanos.
En una treintena de países o sistemas educativos que he estudiado y visitado desde 2004 hasta 2019 —entre los que se encuentran, Finlandia, Japón, Francia, Suecia, Bélgica, Polonia, República Checa, Inglaterra, Escocia, Suiza, Países Bajos, Irlanda, Islandia, Noruega, Alemania, Rusia, China, Singapur, Hong Kong, Corea del Sur, Nueva Zelanda, Canadá, Estados Unidos, Chile y Costa Rica—, los currículos de la educación básica están centrados en la niñez (no en la comunidad); están basados en competencias y tienen un enfoque de habilidades transversales como el pensamiento crítico, la solución de problemas, la creatividad, el cuidado de la naturaleza, el apoyo a la comunidad, el respeto cultural, la inclusión, la enseñanza basada en la ciencia y, repito, están basados en las materias.
Esto no quiere decir, por supuesto, que la tarea pedagógica que entraña procesos de enseñanza-aprendizaje basados en proyectos o en fenómenos no se aplique en las escuelas.
Todos ellos aterrizan sus propuestas curriculares en la idea de los campos formativos, pero ninguno de ellos minimiza a las materias. Todos estos países tienen muy claro que la educación de los niños debe orientarse fuertemente por el conocimiento científico fundamentado en tres sólidos cimientos: las ciencias del aprendizaje, la ciencia de cada una de las disciplinas y la pedagogía de la enseñanza.
Tenemos, entonces, un serio problema metodológico que se ha convertido en un galimatías pedagógico.
La SEP en México despegó bien con el tema de los campos formativos —desde antes ya se hablaba de ellos en México y el mundo—, pero aterrizó mal.
La SEP no encontró la manera de implementar la propuesta de campos formativos o aprendizaje integrativo. Sí, los campos formativos se deben ejecutar a través de aprendizaje basado en proyectos o basado en el lugar o contexto, pero ningún proyecto integrativo se puede realizar sin una sólida formación en las disciplinas concurrentes.
Pedagogía crítica
Además de la innovación mal aterrizada de los campos formativos, la SEP incorporó un lenguaje de transformación social y educación centrada en la comunidad a partir de una postura de pensamiento latinoamericano alimentada por la pedagogía crítica (PC) de Freire que diluye de alguna manera la atención de los temas pedagógicos del aprendizaje.
La pedagogía crítica tiene una buena resonancia en los círculos pedagógicos cuando resalta la importancia de concientizar sobre los graves problemas sociales y la necesidad de resolverlos.
Sin embargo, el Plan de estudio de la educación básica y los libros texto gratuitos estiran el argumento de la PC con la ayuda de una propuesta pedagógica más reciente y conocida como Epistemologías del Sur que es el nombre que le dio su proponente original y más notorio, el portugués Boaventura de Sousa Santos.
Bajo esta línea, la tarea de concientización de la pedagogía crítica se extiende hacia el adoctrinamiento que utiliza a las escuelas, los maestros y los alumnos como medios para un proyecto político de transformación social.
Cuando los redactores de los LTG en México aterrizan estas propuestas lo hacen con ideas y proyectos de aula, escolares y comunitarios que constantemente resaltan temas propios de los cursos de filosofía y ciencia política de las universidades para las aulas de niños desde los seis años de edad.
Entonces, en lugar de promover la habilidad de pensamiento crítico como una competencia transversal, se ordena un pensamiento crítico de emancipación; en lugar de proponer un modelo educativo que enriquezca las habilidades y conocimientos de los niños para que cuando tengan la mayoría de edad puedan ser empleables, se rechaza la idea de desarrollo de capital humano porque se considera que es una estrategia del mundo capitalista para servir a los espurios intereses de los empresarios, entre ellos los propios gobiernos que también buscan contratar personas con las mejores habilidades.
En fin, esta mezcla de conceptos y diferentes visiones educativas ha malogrado los LTG y en lugar de avanzar en un proyecto pedagógico que promueva un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en proyectos y en la comunidad, ha dividido innecesariamente a la sociedad en un debate sin salida.
En su lugar, sería muy sencillo que la SEP corrija abriendo la oportunidad a que las escuelas puedan adquirir otros materiales educativos, inclusive otros libros de texto, aunque no sean gratuitos como se hacía antes en todas las secundarias y algunas primarias con tal de darle a las y los docentes la capacidad de decidir sobre más materiales educativos.
El argumento de que todo este debate está promovido por las empresas editoriales particulares que en un afán mezquino y capitalista no quieren perder un jugoso negocio es inocente y superficial.
El costo de cientos de millones de pesos, o 1,500 millones que se estima como valor agregado del mercado de los libros de texto de la educación básica, es insignificante ante un presupuesto de cientos de miles de millones de pesos del sector educativo.
Recuerdo con mucha vivencia el cartel de una maestra en su aula en una escuela de educación básica en Estados Unidos colocado al frente del salón de clases y que decía así, más o menos: “Si piensas que la educación es cara, considera el costo de la ignorancia”.
En resumen, la SEP se confundió y trasladó toda su confusión al resto de la comunidad educativa.
Desdibujar las materias, colocar a la comunidad al centro u horizonte del proceso educativo, equiparar a la ciencia con saberes y creencias locales o de los docentes, abrió unas vetas para un cruento debate.
Si finalmente se imponen los LTG tal y como están, sin ninguna posibilidad de enmienda o complementación, se lastimará a la educación de México y, peor aún, a los aprendizajes de los niños y jóvenes. Tristemente se afectará más a los que menos tienen y ensanchará las brechas de aprendizaje entre ellos.
Desdibujar las materias para hacerlas peones de los proyectos es como querer andar en bicicleta sin bicicleta.
*Investigador visitante del Boston College en Estados Unidos y afiliado al CRESUR en México.
Publicado en Nexos el 11 de agosto de 2023