Chihuahua, Chih.
I.- El mapa más elaborado del pensamiento crítico está en los dos tomos del libro “¡No para siempre! Introducción al pensamiento crítico y la teoría crítica frankfurtiana” (Ambra Polidori y Raymundo Mier, 2017, pp. 103).
Al inicio de este texto, se despliega un mapa conceptual de tres páginas en el que se abordan un cúmulo de nombres, movimientos y corrientes de pensamiento que han tenido lugar a lo largo de la modernidad -entre los siglos XIX y XX-. En este mapa conceptual se identifican filósofos, sociólogos, antropólogos, psicoanalistas, teóricos del arte y la literatura, lingüistas y especialistas en el análisis del discurso, pensadores de la complejidad y, autores inclasificables cuya producción intelectual desborda las fronteras convencionales.
El mapa del pensamiento crítico de este libro, plantea 37 ramales diferentes entre los que se identifican:
- La filosofía del “sujeto sloveno”, donde se ubican autores como Slavoj Zizek.
- El “pensamiento posestructuralista”, del que formaron parte Michel Foucault y Gilles Delleuze.
- El marxismo que parte de la conexión Marx-Hegel, del cual se desprenden los nombres de Luxemburgo, Gramsci, Trotsky, etc.
- El “movimiento feminista”, que abarca desde Flora Tristán hasta Judith Butler.
- La “filosofía del lenguaje” y la “lingüística”, que conecta el nombre de Ferdinand de Saussure con múltiples corrientes y autores.
- Los aportes que provienen de la “estética”, donde se refieren nombres como Aby Warburg y Georges Didi-Huberman.
Aquí se mencionan unos pocos de los 37 ramales del pensamiento crítico, que se despliegan en este libro.
El pensamiento crítico es un enorme árbol que no ha dejado de crecer desde hace siglos. En los fundamentos de la Nueva Escuela Mexicana se identifican únicamente dos ramales de este mapa: el “pensamiento decolonial” y el “movimiento feminista”.
Hay un cúmulo de ramales del pensamiento crítico que no se hacen presentes en el modelo curricular de la NEM. En otros textos he afirmado, que este modelo curricular no es marxista, sino que se caracteriza por sus componentes decoloniales, progresistas y feministas, que son limitados y no se han debatido con suficiencia respecto a sus implicaciones curriculares, pedagógicas y de organización escolar.
En los fundamentos del currículo de la Nueva Escuela Mexicana, se identifican entonces: A) limitaciones teóricas en la presencia del pensamiento crítico; B) debates no realizados en torno a los contenidos decoloniales, progresistas y feministas; C) la falta de una evaluación sobre las formas en que se ha procesado el pensamiento crítico en las aulas.
II.- El problema nodal del pensamiento crítico es su condición inmanente. No hay un punto que fije, limite o corte de manera tajante al pensamiento crítico sino que la capacidad consustancial de esta forma de pensamiento se proyecta hacia una criticidad abierta, que se despliega indefinidamente.
Un hecho A puede ser criticado por un pensamiento B, que puede criticarse desde un pensamiento C, que a la vez es criticable desde un pensamiento D, etc. La capacidad del pensamiento crítico se proyecta sobre sí misma de una forma inmanente, acumulándose y multiplicándose críticamente sobre sí misma.
Ante la pregunta, ¿dónde termina el pensamiento crítico? Se alza la respuesta, el pensamiento crítico no termina, no puede ser limitado institucionalmente, no puede ser petrificado normativamente, no puede ser domesticado desde lo ideológico y lo político.
El pensamiento crítico es un animal salvaje, que se resiste a toda institucionalización posible. Aquí reside una de las contradicciones de la Nueva Escuela Mexicana, que pretende institucionalizar al pensamiento crítico.
Los mecanismos de institucionalización del pensamiento crítico en la NEM son variados, pero en lo fundamental operan a partir del establecimiento legal de un currículo que cuadricula lo que se enseña y aprende en las escuelas.
“El pensamiento crítico se extraña ante todas las condiciones de una identidad preestablecida. Sugiere por lo tanto un modo de surgir vinculado directamente con el acontecer. Es en sí mismo un acontecimiento. De ahí las incontables modalidades y orientaciones del pensamiento crítico, al interrogarse sobre sí mismo, sobre la naturaleza misma del pensar… El pensamiento crítico responde así a condiciones que emergen de los diversos ámbitos normativos. Interroga sus fundamentos, se reconoce en su distancia y extrañamiento respecto de la exigencia de normatividad, Pero, al mismo tiempo, asume la exigencia de señalar las vacilaciones, los límites, los umbrales de todo régimen normativo.” (Ibidem., pp 54 y 55).
El pensamiento crítico no puede ser fijado institucionalmente, no puede ser sometido por normatividad alguna, no puede ser limitado por formas de gubernamentalidad que son criticables en el ejercicio del poder. Los mecanismos que institucionalizan al pensamiento crítico en el modelo curricular de la NEM, tienen una configuración contradictoria que es criticable.
III.- En los recientes acontecimientos en torno la salida de Marx Arriaga de la dirección de Materiales Educativos de la SEP, se identifican las contradicciones del pensamiento crítico incrustado en la Nueva Escuela Mexicana.
Aquí se pregunta: ¿El magisterio que se afirma de izquierda, que se ha pronunciado a favor del pensamiento crítico, ejerce esta forma de pensar en torno al proyecto de la Nueva Escuela Mexicana?
Al poner en juego el pensamiento crítico en torno al proyecto educativo de la NEM y valorar los acontecimientos recientes, se abren las siguientes líneas de debate:
1º.- Hay un sobredimensionamiento en la interpretación de la política educativa de la Nueva Escuela Mexicana. Esta magnificación interpretativa se caracteriza por un idealismo, que puede ser más o menos ingenuo. En un momento histórico de empoderamiento de la izquierda partidista, desde una coyuntura polarizada, la puesta en marcha del proyecto de la NEM se caracteriza por una inflamación ideológica y política que ha sido idealizada.
Respecto al proyecto de la NEM hay dos planos que es necesario considerar: el plano teórico, que plantea idealmente un proyecto curricular que se pretende transformador (A) y; el plano de realidad de concreción del currículo (B). La idealización del currículo de la NEM que conduce a interpretaciones sobredimensionadas, actúa desde el plano A sin considerar con suficiencia el plano B. En todo proceso histórico de implementación del currículo, las condiciones y circunstancias de la realidad en los espacios escolares (lo concreto), se imponen ante las idealizaciones del currículo (lo abstracto).
2º.- Durante la coyuntura de confrontación en torno a los Libros de Texto Gratuitos (LTG) en Chihuahua, tuvo lugar un proceso de fetichización de los libros. De manera consciente o inconsciente los LTG comenzaron a ser pensados como un objeto cuasi mágico, en el que quedaron depositados los significados plenipotenciarios del currículo de la NEM.
Los LTG se pensaron como el alma constitutiva de un proyecto educativo, que es mucho más que estos libros. Este primer problema da lugar a la confusión del todo (el proyecto educativo de la NEM) con la parte (los LTG). El proyecto educativo de la NEM no puede depositarse de forma determinante en el dispositivo de los libros, que incluso pueden convertirse en un objeto de ortopedia pedagógica.
Cuando un objeto es fetichizado adquiere cualidades metafísicas, que se pueden explicar a partir del concepto de “fantasía ideológica” de Zizek (“El sublime objeto de la ideología”, 2012). Durante las luchas por los LTG en Chihuahua, se erigió un altar histórico en torno a estos objetos que adquirieron un valor simbólico exaltado. Los LTG comenzaron a ser pensados y usados, como un arca de Noé para navegar sobre el turbulento mar de los problemas educativos durante la implementación de la NEM.
3º.- El video del desalojo de Marx Arriaga de las oficinas de la SEP, deja ver los rastros de un mecanismo de sacralización de un personaje y su actuación en torno a los LTG. Al inicio del video, Arriaga se dirige a un policía de la CDMX con las manos extendidas y se las ofrece para que le coloque las esposas, mientras le dice: “Anímese, el que diseñó los libros de texto…”. En un momento posterior del video, el exdirector de materiales educativos de la SEP se dirige al mismo policía, mientras le ofrece por segunda vez las manos para ser esposadas: “Anímese, por el crimen de hacer libros de texto…”
El video que filma la salida de Arriaga del edificio de la SEP es un performance, una actuación ideológica y política que fue planeada con anticipación.
Marx Arriaga se asume como el “hacedor” de los libros, depositario de la creación de un objeto educativo, que retroalimenta de esta forma su condición fetichizada. El funcionario recién destituido se considera a sí mismo garante de lo que son y pueden ser los LTG, como objetos curriculares que han sido sobrevalorados, como herramientas pedagógicas que han sido magnificadas, como artefactos ideológicos y políticos que se inflaman en un momento histórico de polarización exaltada.
Arriaga se asume como un demiurgo, artífice de la creación de unos libros sobre los cuales se deposita de forma fetichizada, la salvación transformacional del proyecto educador de la Nueva Escuela Mexicana.
Ante estos acontecimientos es necesario dejar en claro, que los LTG son de autoría colectiva, decenas de maestros(as) y académicos(as) participaron en la elaboración de unos libros que le pertenecen a muchos(as).
La figura del “autor” como sujeto individual que ha sido analizada y criticada de forma exhaustiva por Michel Foucault, es una trampa metafísica que se juega como moneda de cambio: para colocarse en el campo intelectual, para asumirse como creador de un objeto que es políticamente explotable, para declararse salvador de una transformación educativa que flota sobre las agitadas aguas de la historia.
